Как ни странно, мы всегда учимся. Каждую минуту. Причем и те, кто ничего вроде бы не делает.
Проблема здесь в том, что мы неправильно воспринимаем обучение. В большинстве случаев мы считаем, что это некий осознанный и направленный процесс, по результатам которого мы что-то приобретаем: знания, навыки, умения, характеристики. Вот мы сели за парту, разложили учебники и начали учиться. Ну или заполнили личный план развития, согласовали его с начальником и отправились на тренинг, или получили развивающее задание от босса. Ну или сели под деревом осмыслить прошлое и наметить будущее.
Но это лишь одна из сторон, она не полна, и не очень эффективна без правильного подхода и правильной постановки задачи.
Обучение – это прежде всего процесс изменения собственных реакций на окружающий мир, где новые усвоенные реакции позволяют более эффективно добиваться целей. Изменение собственных реакций неизбежно приводит к изменению себя, поэтому настоящее обучение всегда носит трансформационный характер.
Это также означает, что обучение непременно связано с действием, так как реакция наша возникает на обратную связь. А эта обратная связь является следствием предыдущего действия.
Поэтому обучение всегда вовлекает окружающий мир, а мы, к сожалению, излишне ценим интроспекцию, которая чаще ведет к самообману, чем к реальному прогрессу.
В организациях происходит та же ошибка. Но если сам человек ее еще может исправить, договорившись с собой и стараясь смотреть объективно, то организациям это почти всегда не под силу. В основном из-за инертности, распределения по функциональным подразделениям того, что нужно для построения грамотной системы обучения, а также неспособности взглянуть на задачу обучения снаружи, а не изнутри.
Здесь я буду говорить только об обучении руководящих кадров, которым интересуюсь глубже.
Суть ошибки заключается в том, что к решению задачи развития людей подходят как к отдельной проблеме вне контекста стратегии развития компании и бизнес-задач. Это то же самое, как изолировать человека от окружающего мира.
Классический проактивный подход к обучению в современной компании обычно сводится к тому, что во всех структурных подразделениях организации ищут людей, которые, как кажется, обладают потенциалом и составляют им индивидуальные планы развития, назначают менторов, отправляют на тренинги, формальные программы развития лидерства… Чтобы обнаружить чрезвычайно низкий отклик со стороны самих людей. Казалось бы, компания в них вкладывает деньги, а они, неблагодарные, никак не понимают своего счастья. В отзывах часто прослеживается проблема оторванности обучения от реальной жизни.
И вроде бы это общеорганизационное усилия, а результат часто несистемный и неоднозначный.
Двадцать лет назад Морган Макколл, один из теоретиков практического обучения на рабочем месте, написал, что «понимание того, чему организация учит талантливых людей, – лишь стартовая точка. Развитие всегда касается будущего, оно не о прошлом и даже не о настоящем. То, что работает сейчас, может быть не релевантно в будущем, но из бизнес-стратегии всегда следуют определенные изменения. Легенда хоккея Уейн Грецки как-то заметил, что не так важно знать, где шайба находится сейчас, как понимать, где она окажется. С точки зрения развития, задача (challenge) заключается в том, чтобы трансформировать стратегическое намерение в требования к лидерам».
То же самое, по сути, но на более операционном уровне еще в 80-х, заявил Джон Холланд, когда создал RIASEC-модель. Он прямо указал на то, что эффективность выполнения любой работы связана с комбинацией определенных функциональных ролей. Поэтому, предвосхищая будущие задачи и проектируя с помощью модели будущие требования, можно ставить задачу на развитие тех или иных компетенций.
Одно из главных следствий такого взгляда заключается в том, что любая текущая организация работы неизбежно имеет свой «образовательный продукт». Как я написал в самом начале, все сотрудники непрерывно учатся на рабочем месте. Направление и результаты обучения определяются стратегическим направлением, стоящими бизнес-задачами, личностью непосредственного руководителя, культурой организации, а также принятыми практиками того структурного подразделения, где работает сотрудник. Соответственно, этот процесс надо брать под контроль и им управлять.
Ключевое отличие такого взгляда от классического подхода на приобретение новых навыков и знаний, который обычно предпочитают «видеть» в задаче организационного развития, заключается в том, что на рабочем месте можно научиться не только хорошему. Любое структурное подразделение, являясь отражением текущих условий, помимо позитивного и нужного всегда учит и дисфункциональному поведению. Дисфункциональные модели поведения – это не то, что является неправильным по определению, а то, что не поможет адаптироваться к будущим условиям.
Наличие этой проблемы, о которой в классической модели «забывают», становится одной из причин распространенной проблемы managerial derailment, то есть ситуации, когда успешный и перспективный сотрудник почему-то не справляется с задачей. И это не гипотеза, а факт, подтвержденный исследованиями. Поэтому его полезнее учесть, чем игнорировать.
Поэтому, ставя задачу организационного обучения, обязательно надо:
- Делать это в контексте будущих стратегических задач компании. Это будет готовить сотрудников к их будущему, повышая релевантность обучения для них, а также снижая процент managerial derailment.
- Надо начинать с аудита того, чему учит каждое структурное подразделение организации. Людей с какими сильными сторонами и слабостями они «выпускает». Это, во-первых, способствует реалистичной оценке опыта конкретного талантливого человека, а также повышает прозрачность и эффективность любых кросс-функциональных передвижений при подготовке управленцев уровня executive. Сегодня в большинстве компаний это делается наудачу с опорой на мнение непосредственного руководителя.
- Надо понимать и корректировать те дисфункциональные модели поведения, которые прививает работа в тех или иных подразделениях той или иной компании. Это будет повышать эффективность сотрудников и снижать количество ошибок при смене их функциональных задач
