Эффективное обучение

Назначение данной статьи состоит в том, чтобы обозначить ключевые элементы процесса обучения, дать определение эффективному обучению, и рассмотреть возможности его продвижения в классах обучения.

Что такое обучение?

Было дано много определений обучения, большинство которых вызывает разочарование у учителей. Следующее определение описывает ключевые элементы, которые имеют индивидуальные и социальные последствия для учителей и школ:

«Обучение … деятельность, связанная с размышлениями, которая дает возможность ученику, опираясь на предыдущий опыт, понимать и давать оценку настоящему, а также выбирать будущие действия и формулировать новое знание.

Особенности, указанные в данном определении, следующие:

  • Активный процесс, в котором ученик связывает новый опыт с существующим знанием, и способен осознавать и принимать новые идеи
  • Прошлое, настоящее и будущее связаны, хотя линейной связи и не предполагается, так как возможно забывание и повторное изучение
  • Процесс зависит от характера дальнейшего использования выученного: то, как выученное приводится в действие в будущих ситуациях жизненно важно.

Приведенное выше определение контрастирует с превалирующей точкой зрения на обучение, которая предполагает, что это пассивный процесс приобретения нового знания с хорошо измеримыми итогами.

Определения не покрывают всего. Вышеуказанное не описывает предварительные условия обучения (например, как ученики выбирают, что учить, и те вещи, в которые ученик верит до начала обучения) или контекст, в котором обучение происходит. На самом деле, данное определение никоим образом не обращается к другим людям, задействованным в контексте: учителям, фасилитаторам, сверстникам и так далее.

Что затрагивается? Модели обучения

Деннисон и Кирк описали четыре элемента обучающего процесса, опираясь на модель Колба.

 

Рис. 1 Цикл Колба

Цикл выделяет активность в непосредственном обучении (СДЕЛАТЬ), потребность в размышлениях и оценке (ОЦЕНИТЬ), извлечение знания из процесса оценки (ВЫУЧИТЬ), а также планируемое использование полученного знания в будущих действиях (ПРИМЕНИТЬ).

Модель может описывать процесс для отдельного ученика, который пытается извлечь смысл из конкретной обучающей ситуации, или целую группу учеников, вовлеченных в общую работу. Какой бы ни была временная шкала, время требуется ученикам, чтобы поразмышлять, понять значение и двигаться дальше.

Другие элементы, такие как предыдущий опыт ученика, контекст обучения и его эффекты, включены в модель ниже.

Данная модель не описывает линейный механический процесс: стрелки обозначают влияние в обоих направлениях, отмечая, например, что результаты влияют на характеристики преподавания, конкретные результаты которого для процесса обучения будут подчеркивать конкретные характеристики учащегося, а качество классной комнаты (здесь и далее обозначаете перевод classroom) и школьный контекст влияют на процесс обучения.

Прежде чем давать определение «эффективного» обучения, мы рассмотрим каждый элемент данной модели.

  1. Характеристики учащегося

Характеристики учащегося не фиксированы: текущее состояние, предыдущая компетенция, предыдущий опыт и убеждения влияют на восприятие рассматриваемого обучения.

В каком состоянии находится ученик?

Когда ученик сталкивается с новым знанием, его/ее состояние может отражать текущее ощущение компетентности и точку зрения на необходимость обучения. Дублин предложил четыре возможных состояния.

Неосознанная Осознанная
Потребность изучить конкретный навык или получить знание
Некомпетентный Относительно конкретного навыка или уровня знаний Неосознанная некомпетентность Осознанная некомпетентность
Компетентный Неосознанная компетентность Осознанная компетентность

Таблица. Четыре возможных состояния ученика

Состояние «осознанной некомпетентности» может быть ценным в начале процесса обучения.

Какая точка зрения у ученика на процесс обучения?

К четырехлетнему возрасту представления детей развиваются от обучения через действие к обучению через знание и в некоторых случаях к обучению через понимание.

В возрасте двенадцати лет представления учеников варьируются от наивных до функциональных и развитых. В случае опроса обучающиеся описывают разные концепции обучения:

  • Увеличение чьего-либо уровня знаний
  • Запоминание и воспроизведение
  • Применение
  • Понимание
  • Другой угол зрения на вопрос
  • Изменение на уровне личности
    • (взгляд на другого под иным углом)

Тем не менее, значительные различия между ними могут быть не настолько явными для обучающихся, какими они являются для исследователей: четырнадцати- и пятнадцатилетние описываются как не имеющие ясного понимания того, как они учатся. Представление ученика об обучении влияют на то, как он учится: первые пункты списка ассоциируются с более простыми подходами нежели концентрация и понимание.

Понятия ученика о процессе обучения отражают его образовательный опыт – стиль преподавания, применяемые нормы дисциплины, и системы оценки, которые в этом обучении использовались.

Какой подход у ученика к процессу обучения?

Учащиеся различаются по своим убеждения относительно успеха, по ориентации своих целей обучения, а также по реакции на сложные задачи.

Позитивный паттерн

Ориентация на обучение

(Learning orientation)

Негативный паттерн

Ориентация на результат

(performance orientation)

·       Убеждение, что усилие ведет к успеху

·       Вера в способность учиться и развиваться

·       Предпочтение сложных задач

·       Личное удовлетворение от успешного завершения сложных задач

·       Ориентация на решение проблемы и самоинструкции при вовлечении в задачу

·       Убеждение, что способность приводит к успеху

·       Беспокойство по поводу оценки способности к достижению результата

·       Удовлетворение от лучших результатов по сравнению с другими

·       Упор на состязательности и публичной оценке

·       Склонность к беспомощности при решении сложной задачи

Беспокойство о повышении компетентности Беспокойство о подтверждении компетентности

 

Фокус на результативности негативно сказывается на обучающихся:

  • Большая беспомощность «У меня нет способностей к …»
  • Меньшие усилия в поиске внешней помощи
  • Меньше стратегических действий и хуже результаты
  • Больше неадекватных стратегий (поведения)
  • Больший фокус на оценочной обратной связи, и хуже результаты

Подход к процессу обучения изучается наравне и связан с другими аспектами: гендерными различиями, культурным опытом и так далее. Он формируется и зависит от превалирующей формы разговоров учеников при обучении в школе, в семье и в обществе.

Что насчет «стиля обучения»?

Некоторые используют нотацию, разделяющую обучаемых по приоритетному каналу восприятия (визуалы, аудиалы и т.д.). Может показаться опасным поощрять учеников к «тонкому» описанию себя в учебном плане («Я ученик-визуал»).

Другие при описании фокусируются на стадиях цикла обучения (согласно модели Колба):

  1. Активисты
    1. Вовлекаются в процесс получения нового опыта
    2. Решают проблемы путем мозгового штурма
  2. Размышляющие
    1. Любят отойти на шаг, чтобы осмыслить опыт
    2. Рассматривают проблему с разных сторон
  3. Теоретики
    1. Любят анализировать и синтезировать
    2. Сфокусированы на предположениях, принципах, теориях, моделях
  4. Прагматики
    1. Любят проверять новые идеи на практике
    2. Экспериментируют и применяют при первой возможности

Индивидуально каждый, вероятно, имеет в своем профайле более одного из представленных стилей. Как показано на Рис.1 Цикл Колба все стадии нужны для полного процесса обучения. Критически важно помогать каждому ученику развивать свои возможности в стилях обучения. Лучшего результата можно добиться, обогащая описание процессов обучения, а не разделяя учеников на категории.

  1. Характеристики процесса преподавания

Характеристики процесса выставления оценок и вопросы формирования учебного плана будут создавать напряжение в преподавании. Это будет влиять на концепции преподавания, на процесс и результаты процесса обучения.

Национальные системы и доминирующие модели оценки препятствуют преподаванию, поощряя механистические и фрагментированные подходы, которые, в свою очередь, сказываются на группах студентов. В практике обучения в классе все еще можно применять оценку, которая развивает сотрудничество и осмысленные подходы в обучении, которые близки к непосредственному опыту обучающихся и остаются средством поддержки для учеников.

Национальный стандарт учебных планов, построенный ради процесса оценки, а не важной задачи развития, приводит школы и преподавателей к принятию стратегических последствий. Методы обучения фокусируются на «покрытии», а качество ученического опыта снижается.

В этом контексте преподаватели сталкиваются со следующими источниками напряжения:

  • Вопросы ответственности за результаты учащихся (проинвестировало ли государство во внешние политики или в потребности учеников в знаниях, и играют ли учителя роль агентов по продвижению успешности в среде учеников?)
  • Проблемы фокуса на обучении (знание передается или конструируется, инструкция требует просто доставки или необходимо создание среды для поиска знаний)
  • Вопросы профессиональной культуры (преподаватель – это работа или профессия, преподавание – это действия одиночки или коллегиальный акт)

Взгляды учителей на процесс преподавания варьируются вокруг двух основных задач: фасилитация процесса обучения и передача знаний. Ассоциированные подходы к преподаванию, в свою очередь, связаны с качественно различными подходами к обучению: когда подход к преподаванию сфокусирован на преподавателе и передаче знаний, студенты более склонны усваивать поверхностные подходы к обучению. Напротив, когда процесс преподавания ориентирован на студентов и на изменение их взглядов, ученики усваивают значительно более богатый набор подходов к обучению.

Взгляды и подходы преподавателей влияют на взгляды и подходы учеников. При фасилитации процесса обучения студенты с любыми усвоенными подходами фокусируются на собственных процессах обучения. Это контрастирует с ориентированным на преподавателя подходе, при котором студенты фокусируются на передаче и репродукции вне зависимости от подхода к обучению, которого они придерживаются.

  1. Процессы обучения (teaching-learning)

Организация действий, которые будут продвигать процесс обучения, — это комплексная проблема в любой ситуации, и особенно в классной комнате. Обманчиво простая задача совмещения преподавания и обучения содержит в себе суть профессии преподавателя.

Брюнер помогает нам увидеть, как мы управляем процессом помощи детям с помощью четырех моделей «народной педагогики»:

  1. Обучение посредством демонстрации (действия)
  2. Обучение посредством рассказа (знания)
  3. Обучение через конструирование значения
  4. Обучение через присоединение к генерирующей знания группе

Второй процесс, пожалуй, является наиболее привязанным к сегодняшней практике «народной педагогики», но как заметил Марк Твен: «Если бы учить было бы также просто как рассказывать, мы все бы были гораздо умнее, чем мы есть».

То, как мы говорим о совмещении процессов преподавания и обучения может отражать различные взгляды и рассуждения относительно процесса обучения:

  1. Она сказала мне …. (Инструкция)
  2. Я извлек смысл из …. (Конструирование)
  3. Мы пришли к выводам, что …. (Со-конструирование)

Первый вариант предопределял господствующие взгляды на протяжении всего двадцатого столетия вплоть до ситуации, когда на вопрос об обучении многие люди отвечали разговорами про преподавание.

Основные преподавательские активности состоят из элементов, показанных на рисунке выше. Различные паттерны преподавательской активности отражают различные взгляды на процесс обучения (как показано на рисунке ниже). Аналогичным образом конкретные практики, такие как «обратная связь», могут быть реализованы по-разному в зависимости от используемых подходов к процессу обучения:

  1. Результаты

Многие важные результаты обучения не подлежат простому или быстрому измерению. Обучение имеет результаты в долгосрочной перспективе. Результаты могут быть следующими:

  • Знания – вещей, людей, действий
  • Навыки – в работе с вещами, идеями, людьми
  • Действия
  • Чувства и эмоции: успех, удовлетворение
  • Идеи и стратегии обучения
  • Приверженность обучению
  • Самоощущение, включая ощущение себя учеником
  • Ощущение других и взаимодействие с ними
  • Ощущение принадлежности к группе.

 

  1. Контекст места обучения («классной комнаты»)

«Классная комната» — это уникальный и сложный контекст. Он публичен, многолюден, деятелен и иногда непредсказуем. «Преподавание в таких условиях требует высокоразвитой способности управлять событиями». Ученики тоже нуждаются в навыках, чтобы справляться с таким уровнем сложности и стать компетентными учащимися в таком окружении.

В «классных комнатах» разговор в основном идет о работе, иногда о результатах, и изредка об обучении. В лучшем случае только в 2% случаев идет обучение самому процессу обучения и тому, как он может быть улучшен.

Некоторые «классные» пространства имеют сильную ориентацию на обучение с убеждением, что интерес и усилия означают успех. Избегание работы и уход из таких школ имеют очень низкий процент. Те школы, которые сильно сфокусированы на результативность, формируют ориентацию на соревновательность как источник успеха.

  1. Школа и более широкий контекст

Обучение в школе будет подвержено особенностям ее организационной культуры:

  • Стиль менеджмента (он ориентирован на результат или на обучение)
  • Как говорят об обучении
  • Степень, в которой поощряются диалог и сотрудничество.

В качестве ключевой основы институционального обучения школа объединяет конфликтующие взгляды на свои цели и то, что подразумевается под обучением.

Обучение в школе может отличаться от обучения вне школы, и эти различия могут включать следующее:

Обучение в школе

Лишенное контекста

Опосредовано

Требует мотивации

Преимущественно индивидуалистично

Оценивается другими

Формальная структура

Обучение вне школы

Реальный контекст

Непосредственно

Легко дается

Кооперативно/совместно

Оценивается самостоятельно

Мало структуры

 

Исключения из этих характеристик представляют богатый источник для обучения в школах, в то же время становясь причиной напряжения в отношениях с доминирующей в обществе точкой зрения на обучение.

Теперь мы определим термин «эффективного обучения» и рассмотрим его различные элементы.

Что такое эффективное обучение?

Хотя слово «эффективный» широко используется, оно имеет смысл только применительно к контексту и установленным целям. Эффективно когда? Эффективно для чего? Современный контекст имеет следующие важные особенности:

  • База знаний общества стремительно увеличивается, и теперь удваивается каждые 373 дня. Обучение знаниям – это анахронизм.
  • Широкий слой населения обрабатывает и создает знания. Знание больше не принадлежит малому числу «экспертов».
  • Прогнозы занятости в большей степени связаны со способностью улучшать и передавать обучение. Аккумулирования квалификаций недостаточно.
  • Ландшафт обучения гораздо шире и богаче, включает множественные контексты, состояния и источники. Обучение – это больше не область специальной организации, это образ жизни.

В таком контексте цели обучения необходимо фокусировать в меньшей степени на получении знаний отдельными людьми, и в большей – на совместной с другими генерации знаний.

Обучающиеся эффективно приобрели понимание индивидуальных и социальных процессов, необходимых чтобы обучаться эффективно. Это не просто приобретение специальных стратегий, но мониторинг и оценка процесса обучения, чтобы понять эффективны ли стратегии. Это было описано фразами: «учиться как учиться» и «мета-обучение». Эффективное обучение включает этот критический ингредиент, «который активно вовлекает студента в метакогнитивные процессы планирования, мониторинга и размышления».

Обучение – это

  •   Обучение по созданию
  •   Осуществляемое (или в контексте) с другими
  •   Ведомое агентом обучающегося.

Эффективное обучение предполагает все это в лучшем возможном варианте

ПЛЮС мониторинг и оценка подходов и стратегий на предмет эффективности применительно к конкретным целям и контексту

Обучающийся эффективно – это универсал, который активно и эффективно использует разные стратегии и подходы для различных контекстов и назначений, например, для получения понимания на основе текста индивидуально, создания знаний совместно с другими в ходе проекта, активно слушая выступающего, строя диалог с людьми в различных состояниях, расширяя социальную роль в семье, и так далее.

Эффективное обучение может восприниматься как цикл с высокими моральными стандартами: эффективное обучение развивает процессы эффективного обучения, сокращая различия между процессом и результатом. В модели (Рис. Модель школьного обучения Бигза и Мура) присутствует высокий уровень связности элементов: двусторонняя связь элементов все более очевидна.

Эффективное обучение в школах

Как могут сами школы, учителя и учащиеся продвигать идеи эффективного обучения в своих классных комнатах?

Давайте  исследуем этот вопрос для основных элементов модели Бигза и Мура в более широком виде и в обратном порядке по сравнению с первой частью статьи.

Итоги эффективного обучения

Эффективное обучение включает такие элементы как:

—      Более связанное знание

—      Более широкий набор стратегий

—      Более высокий уровень сложности понимания

—      Улучшенные действия с учетом контекста и целей

—      Повышенная вовлеченность и само-направление

—      Более вдумчивый подход

—      Более позитивные эмоции и большая приверженность обучению

—      Более развитое видение будущего себя в качестве ученика

—      Большая приспособленность к обучению вместе с другими

—      Более сильное чувство принадлежности к сообществу учащихся

 

Теперь рассмотрим, какие процессы обучения продвигают обучение такого рода.

Процессы эффективного обучения

Из вышеуказанного определения эффективного обучения становится ясно, что его развивает:

  • Осмысленное действие с пониманием его значения
  • Сотрудничество ради обучения
  • Ответственность ученика за свое обучение
  • Обучение обучению.

Цикл обучения для каждого из четырех элементов показаны ниже в таблице.

Активное обучение Сотрудничество при обучении Ответственность ученика Обучение обучению
СДЕЛАТЬ Задачи создаются для действий ученика, а не учителя Задачи в малых группах объединяют для создания большего целого (в ролях и частях) Ученики делают выбор и планируют свой подход Учеников поощряют замечать аспекты своего обучения и того, как они подходят к задачам
ОЦЕНИТЬ Ученики перестают отмечать, что случилось, что важно, что они почувствовали и т.д. Ученики совместно выносят идеи и оценивают, как действует группа Ученики оценивают свой прогресс и сверяются с планом Ученики описывают, что они увидели и пересматривают свое обучение (цели, стратегии, чувства, результаты, контекст)
ВЫУЧИТЬ Новые открытия и понимания делается отчетливым Объяснение темы и то, как функционировала группа, вслух обсуждается в группе Факторы, влияющие на прогресс, идентифицируются, и изобретаются новые стратегии Озвучиваются более богатые концепции обучения и поощряются дальнейшие размышления и вопросы к себе
ПРИМЕНИТЬ Новые действия планируются в свете нового понимания. Перенос на другие ситуации изучается Будущие возможности для группы и совместного обучения рассматриваются Планы пересматриваются, чтобы учесть результаты недавнего обучения Ученики планируют заметить больше и экспериментировать со своими подходами к обучению

Таблица. Схема планирования и оценки цикла эффективного обучения

Развитие активного обучения

Активное взаимодействие с материалами, персонами и идеями необходимо вместе с активным размышлением, запросом и пониманием смысла. Недостаточно быть просто вовлеченным в процесс: без размышления потенциал обучения потерян. Ученики приветствуют это: они оценивают такие активности как исследование, групповая работа, практическая работа и дискуссии в классе в два раза эффективнее в продвижении своего обучения, чем копирование, ответы на вопросы из книг или диктанты.

Развитие сотрудничества при обучении

Когда учащиеся вместе создают общий продукт и общее понимание, они развивают навыки высшего порядка. Как заметила Энни (7 лет): «Ты выучиваешь больше потому, что, когда ты объясняешь людям, что им делать, ты говоришь вещи, которые ты не сказал бы самому себе. Так ты выучиваешь вещи, которые бы ты не знал, если бы делал их сам по себе». Процессы совместного решения проблем, объяснения и взаимного обучения развивают это.

Более того, культура сотрудничества и групповые методы исследования дают лучшие академические результаты. Ученики развивают межличностные и управленческие навыки, продвинутые навыки коммуникации и позитивные межэтнические отношения. Роль учителя становится связанной с более высокоуровневыми запросами и освобождается от базовых задач.

Развитие ответственности ученика

Ученики, которые считают свою роль ключевой в процессе обучения, являются не только более самостоятельными, но и более готовыми к сотрудничеству. Когда это не так, возникают зависимые или циничные роли, и тогда степень вовлеченности снижается.

Когда ученики планируют свои действия, они показывают лучшие результаты на планируемых учителями высококачественных заданиях в рамках подготовки к сертификату о среднем образовании (GCSE), лучше сохраняют знания, получают характеристики довольных, мотивированных и прикладывающих усилия. Преподавание навыков саморегуляции начинающим и развивающимся писателям повышает качество их результатов.

Развитие процессов обучения обучению.

Ученики, которые обогащают свой язык и соединяют знания о своем опыте обучения, становятся более вдумчивыми, стратегически действующими и универсальными, показывая улучшения в академических достижениях. Этому нельзя просто научить. Практики, применяемые в классных комнатах, которые развивают обучение навыкам обучения:

  • Делают обучение объектом внимания
  • Делают обучение предметом обсуждения
  • Делают обучение объектом размышлений
  • Делают обучение объектом изучения.

Нижеприведенная модель описывает это в качестве дополнительного цикла. В оптимальном случае все его элементы присутствуют.

Аспекты обучения обучению включают:

  • Оценку эффективных способов обучения
  • Исследование собственных навыков мышления и решения проблем
  • Оценку убеждений относительно успеха
  • Исследование подходов к заданиям, вызывающим беспокойство
  • Управление чувствами, которые препятствуют обучению
  • Практика подхода к сложным заданиям, диалог с собой в процессе
  • Разбор реакций на опыт неудач
  • Анализ вклада в групповые задачи.

Характеристики ученика, практикующего эффективное обучение

Определение эффективного обучения предполагает, что обучающийся эффективно:

  • Активен и действует стратегически
  • Имеет развитые навыки сотрудничества, диалога и совместного с другими создания знаний
  • Способен развивать цели и планы
  • Наблюдает процесс собственного обучения и гибок в различных контекстах

Что из этого могут заметить другие? Подумайте об учащихся, которых вы знаете, и выберите одного, кого по любым причинам вы воспринимаете как эффективного. Что этот человек делает? Какие выводы вы можете сделать о его подходе? Что этот пример может помочь вам заметить относительно других учащихся?

Учителям непросто наблюдать размышления учеников. «Размышление над процессом обучения считается ключевым ингредиентом в развитии учеников-экспертов. Задействуя навык сознательного размышления, чтобы оценить собственные результаты усилий в обучении, можно поднять осознанность относительно эффективных стратегий обучения и понять способы использования этих стратегий в других обучающих ситуациях». Когда учителя поощряют дискуссии, направленные на размышление, среди учеников, это помогает ученикам и учителям замечать больше. Эти практики предполагают убеждение, что «студент знает больше преподавателя о том, что он выучил – даже если он знает меньше, чем тот объем, который ему преподавали».

Когда знания учеников относительно собственного опыта обучения расширяются и развиваются через взаимно обогащающий диалог, личные аспекты ученического опыта и общий используемый для обсуждения обучения язык создаются совместно. Через этот процесс характеристики выбравшего эффективное обучение студента могут совершенствоваться.

Характеристики преподавания, ориентированного на эффективное обучение

«Характеристики преподавания» здесь обозначает особенности расписания, оценки и используемые концепции обучения. Даже когда внешние аспекты этого плохо спроектированы, в классных комнатах и школах можно применять методы эффективного обучения, чтобы корректировать их.

Расписание, которое охватывает большие идеи и дает ученикам большую картину, наиболее захватывающее. Согласованность глазами ученика и возможность проводить аналогии в разных контекстах также поддерживаются.

В оценке – самостоятельная самооценка вытесняет социальное сравнение, и, таким образом, способствует развитию ответственности учащегося.

Концепции преподавания фокусируются на ученике:

Когда

Учителя:

Дают инструкции Направляют Содействуют Консультируют
Ученики становятся: Зависимыми Заинтересованными Вовлеченными Самостоятельными

 

Классные комнаты как контекст для эффективного обучения

Когда классные комнаты задействуют активное обучение, сотрудничество, ответственность учеников и общий запрос, они начинают функционировать как сообщество учащихся. В таком контексте учащиеся развивают просоциальные навыки диалога и помощи, вместе с позитивными стратегиями копирования и позитивными чувствами.

Такое сообщество не может быть механически создано в рамках классной комнаты, а инженерный подход к школьному опыту может распугать учащихся.

Школы и более широкий контекст с позиции эффективного обучения

Школы, продвигающие идеи эффективного обучения, делают упор на внутренней мотивации, социальных отношениях для обучения, и общей культуре обучения. Они являются обучающимися организациями, создавая большое количество связей внутри и вне границ организации. Они предвосхищают будущие проблемы и ищут непрерывной оценки.

«Обогащенные эффективным обучением» школы демонстрируют большее чувство цели и в меньшей степени бюрократизированы чем символически ориентированные на обучение школы. Чем больше возможностей для обучения предоставляют учителя, тем более склонны к обучению ученики: они добиваются большего в «обогащенных» в учебном плане школах.

В этих условиях лидеры, внедряющие эффективное обучение:

  • Делают обучение видимым центральным элементом
  • Публично говорят об обучении
  • Продвигают запрос на обучение
  • Поддерживают обмен мнениями и форумы
  • Обеспечивают внутриорганизационный обмен
  • Награждают и поддерживают обучение персонала
  • Подвергают каждое действие и политику вопросу: «Что мы выучим благодаря этому?»
  • Поощряют других делать также.

По направлению к более эффективному обучения в наших школах и классных комнатах

Анализ эффективного обучения не дает простых рецептов или секретов легких преобразований. В традиционной задаче обязательного образования школы могут иметь начальные сложности с продвижением идей более эффективного обучения. Школьное обучение – это пункт повестки дня многих заинтересованных сторон, и школы – это арены для публичного оспаривания социальных проблем.

Создавая изменения

Когда учителя поверят, что изменения необходимы, и начнут с аспектов, которые ближе всего к ним, то могут значительно повысить качество обучения. Например, попробуйте запретить слово «работа» в классной комнате и попробуйте использовать фразу «результат обучения» — эффект может быть неожиданным.

Потому что давление от фокуса на результат очень сильное. Поскольку будущие эксперименты и запросы на обучение постоянно развиваются, необходимо продолжать и помнить, что акцент на обучении улучшает результативность.

Работая против «официальной позиции»

Учителя, которые находятся под давлением необходимости показать оперативные результаты, могут либо подчиниться давлению, либо самоустраниться от проблемы, либо попытаться действовать сообразно ситуации. Последний вариант требует от учителей развития своего профессионального взгляда на обучение и различения его с официальным взглядом (который редко предполагает фокус на обучении). Фокус на обучении часто кажется конфликтным по отношению к «официальной позиции».

«Была инициирована публичная дискуссия, которая объясняет успешное преподавание механистически и поверхностно как набор внешнего поведения, никак не связанного с пониманием обучения как процесса. Оно основано на результативности преподавателя, а не взаимодействии между учителем и учениками». В данном контексте инициация и поддержание успешных практик, продвигающих методы эффективного обучения, может быть вдохновляющей, но чаще напоминает борьбу.

Разряжая напряжение

Когда учителя отвергают традиционные предположения и взгляды на обучение, которые влияют на их роли, они могут переживать некоторые моменты в преподавании более остро, чем раньше.

Эффективное обучение предполагает разряжение напряжения через:

  • Ответственность за результаты студентов:
    • Лучше, когда власть и решения учителя основаны на знании студентов как учащихся, а учителя играют роль агентов
  • Фокус на обучении:
    • Знание конструируется, а задача преподавания в создании окружения для этого
  • Профессиональную культуру:
    • Преподаватели имеют профессиональный взгляд и действуют сообща

Замечая текущие утечки

Во времена давления ради быстрых результатов вполне понятно, что некоторые будут искать способы «ускорить» обучение. Чаще это касается преподавания нежели обучения. Это не может быть эффективным обучением.

Во времена, когда есть достаточно знаний для категоризации, растущий интерес к стилям обучения объясним. Хотя иногда это может ценным образом расширить репертуар преподавателя, это не может увеличить влияние ученика на процесс собственного обучения.

Многие дискуссии энтузиастов по теме обучения уделяют мало внимания контексту, в особенности сложности контекста классно» комнаты. Последствия внеконтекстного знания (например, исследования мозга) для обучения в классе пока совсем не ясны.

Прежде всего, необходимо знать, что ориентированные на быстрое исправление инструментальные стратегии могут быть во многом схожи и не делают вклада в какую-либо трансформацию. Мы должны отойти от обращенного назад механистического взгляда и вопроса, «что работает», в сторону более человечного взгляда, ориентированного в будущее и на вопрос о том, «что стоит проработки».

 

Авторы статьи: Крис Уоткинс, Айлин Карнелл, Каролина Лодж, Пэтси Вагнер и Каролина Уилли.

Оригинальное название статьи: Effective Learning

Источник: National School Improvement Network Bulletin, 2002, №17 (Institute of Education, University of London)

Перевод: Антон Королев

 

 

anthonykorolev

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *